Lo Sguardo che Riscatta: Perché la Scuola Non Ha Bisogno di Eroi, ma di Testimoni (Parte II)

 di FabianaFrancesca Ceravolo

La deriva prestazionale e il mito dell’insegnante eroe

C’è un’immagine che circola da anni nell’imaginarie collettivo sulla scuola: il docente eroe. Quello che salva la classe difficile, che sale sul banco, che con un gesto memorabile riscatta un destino. È un’immagine seducente e diseducativa, perché sposta l’attenzione dal quotidiano allo straordinario — e la scuola è fatta quasi interamente di quotidiano.

Accanto a questo mito, e apparentemente in contraddizione con esso, si è consolidato il suo opposto burocratico: la scuola come sistema di misurazione. Rubriche, descrittori, indicatori, livelli. Un apparato costruito con le migliori intenzioni — rendere trasparente ciò che prima era arbitrario — che produce però un effetto collaterale pesante: l’allievo diventa la sua prestazione.

È il paradosso della prestazione: più raffiniamo gli strumenti per descrivere l’apprendimento, più rischiamo di perdere di vista chi apprende. La griglia funziona perché ritaglia — isola una competenza, la osserva, la colloca su una scala — ma ciò che ritaglia lo ritaglia via: la storia di quel ragazzo, il suo carico familiare, il fatto che oggi è arrivato in classe già sconfitto. Il modello iperspecializzato ha un’eleganza quasi algebrica: se il descrittore è chiaro e l’osservazione corretta, il risultato è oggettivo. Peccato che le persone non siano equazioni, e che l’oggettività, applicata a un essere umano in formazione, sia spesso una forma sofisticata di cecità.

Tra il mito dell’eroe e la griglia del funzionario esiste però una terza figura, meno appariscente di entrambe e molto più necessaria: il testimone.

Il testimone non salva nessuno: il testimone c’era. Ha visto, e di ciò che ha visto risponde. Non ha il carisma del salvatore né la protezione della procedura: ha soltanto la propria presenza e la responsabilità di non tradirla.

— Francesco e il peso delle regole scritte per nessuno

Francesco frequenta la scuola primaria e ha dentro una vitalità debordante. Non è indisciplina né provocazione: è energia che il suo corpo non riesce ancora a contenere. Nella lingua della griglia si tradurrebbe “difficoltà nell’autoregolazione”; nella lingua della vita si chiama essere un bambino intenso.

Con Francesco la regola rigida fallisce. Non perché sia sbagliata in sé, ma perché è scritta per un bambino medio che non esiste. Ripetergli di stare seduto significa chiedergli l’unica cosa che in quel momento non può fare, e trasformare ogni ora in una collezione di fallimenti certificati.

La sua maestra trova un’altra via. Un patto segreto: un segnale della mano, e Francesco può uscire un attimo in cortile, camminare, respirare, tornare. Nessun regolamento lo prevede, nessuna rubrica lo valuta. Eppure funziona, perché quel gesto silenzioso dice ciò che nessun richiamo può dire: io conosco il tuo limite e non lo considero una colpa.

Il patto tiene finché resta invisibile. Poi qualcuno, da fuori, vede solo un bambino che esce mentre gli altri restano seduti — un’eccezione, un precedente pericoloso — e la pressione a rientrare nella norma comune si fa sentire, in buona fede, da parte di chi difende l’equità del gruppo ignorando ciò che quel gesto proteggeva.

La maestra cede. Un giorno Francesco cerca il segnale e riceve un no. Non protesta: i bambini raramente protestano quando un adulto viene meno a una promessa, si spengono, perché hanno imparato che discutere è inutile. Il dolore emerge altrove, giorni dopo, in una frase riferita dalla madre: «Ora nessuno mi vuole più bene.»

Quella frase contiene un’intera teoria pedagogica. Francesco non dice “la maestra è stata ingiusta”: non separa il gesto dal legame, e se il gesto cade, cade il legame. Per l’adulto era un adeguamento a una regola; per lui era un abbandono.

La mattina seguente la maestra entra in classe, raggiunge il suo banco e si inginocchia — fisicamente, all’altezza dei suoi occhi — per dirgli che ha sbagliato, che il patto resta valido, che l’errore è stato suo e non di Francesco.

Non è un gesto eroico. È un gesto di riparazione.

— Il coraggio della congruenza

Nel modello di Carl Rogers, la relazione che favorisce la crescita poggia su tre condizioni: la considerazione positiva incondizionata, la comprensione empatica e — la più trascurata — la congruenza, cioè la corrispondenza tra ciò che l’educatore prova e ciò che manifesta. Il facilitatore dell’apprendimento, scrive Rogers, entra in relazione come persona reale, non come incarnazione asettica di un curriculum.

La congruenza è la condizione più difficile perché ci espone. Un docente congruente non può fingere infallibilità: deve poter ammettere l’errore.

Ecco perché l’inginocchiarsi della maestra non è sentimentalismo, ma un atto tecnicamente pedagogico. Un educatore che riconosce il proprio abbaglio compie tre operazioni insieme: restituisce la fiducia sottratta; dimostra nei fatti che l’errore non è squalificante — esattamente ciò che chiediamo ai nostri allievi di credere quando sbagliano loro; e fonda la propria autorevolezza su qualcosa di più solido della coerenza formale, cioè la verità. Il mito dell’eroe funziona all’opposto: l’eroe non sbaglia mai, e modella un ideale irraggiungibile che, trasmesso a un bambino, produce vergogna anziché crescita.

A Rogers si affianca la lezione più tagliente della pedagogia italiana. Don Lorenzo Milani, nella Lettera a una professoressa, scriveva che non c’è nulla di più ingiusto quanto fare parti uguali fra disuguali. È una frase citata continuamente e praticata di rado, perché praticarla è costoso: obbliga a differenziare, e differenziare espone all’accusa di favoritismo.

Il patto segreto con Francesco è esattamente questo: una parte diseguale, costruita su misura, l’unica realmente equa. La regola uniforme non garantiva giustizia — garantiva simmetria. E la simmetria, quando i punti di partenza sono diversi, è un’altra parola per disuguaglianza.

— Federico, ovvero l’atto politico di valutare

Anni dopo, un altro allievo, un’altra età: Federico è un adolescente incastrato nella griglia. In un consiglio di classe si propone di abbassargli il voto di condotta, e la proposta è ragionevole, condivisa, fondata su fatti reali — il suo comportamento ha creato tensioni, i colleghi riferiscono ciò che hanno visto, e ciò che hanno visto è vero.

Il punto è che è vero anche il resto. In altre ore Federico è partecipe, curioso, collaborativo, leale con i compagni — e la lealtà, in un adolescente, non è un tratto caratteriale gradevole: è un principio morale in costruzione, forse la cosa più importante che stia imparando.

Una docente dissente. Non contro nessuno: l’esperienza dei colleghi è autentica quanto la sua. Ma proprio per questo tacere sarebbe un falso, perché sottoscrivere quel giudizio significherebbe dichiarare che ciò che accade nella sua aula non è mai accaduto. Chiede che il proprio dissenso sia messo a verbale.

Non è un gesto di sfida, è un gesto di custodia — e va compreso nella sua natura: valutare è un atto politico. Non nel senso partitico, ma in quello originario: riguarda la polis, distribuisce riconoscimento, assegna posizioni. Quando scriviamo un giudizio non registriamo un dato, dichiariamo pubblicamente chi è una persona, in una fase della vita in cui quella persona ci crede.

Un verbale resta. Un giorno quel ragazzo, o la sua famiglia, potrà scoprire che qualcuno lo aveva visto per intero, che il suo impegno non è evaporato, che non coincideva con l’etichetta che stava per essergli cucita addosso: è la differenza tra essere descritti ed essere riconosciuti.

Questa è la funzione del testimone. Non salva Federico — il voto potrebbe comunque passare — ma impedisce che di lui resti soltanto la versione più povera. E impedirlo, nel silenzio di una riunione, richiede un coraggio che nessuna griglia sa misurare.

 — Dalla burocrazia alla reciprocità

Non possiamo riscattare lo sguardo degli altri se prima non impariamo a rivolgere quel medesimo sguardo di accoglienza a noi stessi e a chi siamo stati.

Paulo Freire ha consegnato alla pedagogia una formula che sembra semplice e non lo è affatto: nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, gli uomini si educano insieme, con la mediazione del mondo.

Non è un’affermazione gentile sulla collaborazione: è la demolizione di un intero modello — quello che Freire chiamava educazione depositaria, in cui il sapere è un capitale che chi sa versa nel conto di chi non sa, l’allievo è un contenitore e la valutazione è la verifica del deposito. La griglia iperspecializzata ne è la versione contemporanea e tecnicamente sofisticata: descrive con precisione quanto è stato depositato, e non ha alcuno strumento per registrare ciò che accade nella direzione opposta.

Perché la reciprocità significa questo: chi insegna viene modificato da chi apprende. Francesco ha insegnato alla sua maestra che la coerenza formale può essere una forma di violenza; Federico ha insegnato alla sua docente il coraggio del dissenso. Nessuno dei due sapeva di stare insegnando qualcosa, e nessun documento registrerà mai questi apprendimenti — che pure sono i più duraturi.

Non si tratta di abolire la valutazione né di rinunciare al rigore, ma di collocarli al loro posto: strumenti al servizio di una relazione, non sostituti di essa. La competenza resta una forma concreta di giustizia sociale — chi sa, si difende. Ma non c’è apprendimento dove non c’è fiducia, e non c’è fiducia dove un allievo non si sente visto.

Prima di poter offrire uno sguardo che riscatta a chi ci sta di fronte, c'è un passaggio che non possiamo scavalcare: dobbiamo prima di tutto saper riscattare noi stessi. Imparare a guardare con benevolenza e riconciliazione la nostra storia, le nostre fragilità e la bambina o il bambino che siamo stati. Soltanto chi ha imparato ad accogliere interamente la propria imperfezione può trovare la forza e la dolcezza per accogliere quella degli altri.

Conclusione — La profezia dello sguardo che riscatta

Gli sguardi che rivolgiamo ai nostri allievi non sono descrizioni: sono profezie. Un ragazzo trattato come un problema impara a essere un problema; uno guardato come capace di lealtà trova, dentro di sé, la lealtà che gli abbiamo attribuito. Non è ottimismo pedagogico: è uno dei meccanismi più documentati della psicologia dell’educazione.

Ecco perché la scuola non ha bisogno di eroi. L’eroe agisce in solitudine, compie il gesto memorabile e se ne va; la sua stessa esistenza è la prova che il sistema, normalmente, non funziona. Il testimone fa qualcosa di meno spettacolare e infinitamente più utile: rimane. Vede. Dice ciò che ha visto anche quando è scomodo. Ammette di aver sbagliato. Si inginocchia, quando serve, per guardare qualcuno all’altezza degli occhi.

Il testimone non è immacolato, ed è proprio la sua imperfezione a renderlo credibile: mostra a chi cresce che si può fallire, riparare e restare degni.

I nostri allievi dimenticheranno quasi tutto ciò che spieghiamo. Non dimenticheranno se, in quell’aula, qualcuno li ha ritenuti degni di essere visti.

Non è un supplemento poetico al mestiere. È il mestiere.

Riferimenti essenziali

• Paulo Freire, Pedagogia degli oppressi (1968) e Pedagogia dell’autonomia (1996)

• Carl R. Rogers, Libertà nell’apprendimento (1969) e La terapia centrata sul cliente (1951)

• Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa (1967)